Размещение в качестве читателя

Обновлено: 21.11.2024

Полная бесплатная онлайн-учебная программа христианского домашнего обучения для вашей и моей семьи

В целом я не рекомендую выбирать более высокий уровень чтения, чем естественный уровень вашего ребенка. Хотя они могут быть отличными читателями, предметы в книгах для старших школьников могут не подходить для юных читателей.

Дошкольник: не может распознать все буквы или не знает их звуков.

Чтение с листа — научиться читать — узнает буквы и знает их звуки.

Акустика – Научитесь читать – Прошел курс чтения с листа. Если ваш ребенок готов к детскому саду и знает названия букв и звуков, но еще не прошел курс чтения с листа, начните с него. Это не полный год. Это примерно 111 уроков. Это важный шаг в нашей программе обучения чтению. Если вашему ребенку трудно заучивать слова наизусть, и он лучше справляется со фонетикой, выберите курс «Фоника — научиться читать».

На уровне 1 учащиеся читают романы по главам. Это продвинутый уровень, но это наш уровень 1 после завершения нашей программы обучения чтению. Если ваш учащийся не готов к чтению уровня 1, он должен сначала пройти обучение чтению.

________________________________________________
Правильный уровень должен содержать новые слова для вашего ребенка,
но ваш ребенок все равно должен понимать, что происходит.
________________________________________________

Уровень 1 — отрывок из «Сказки о Соломоновой сове» Артура Скотта Бейли

Соломон наконец снова заснул. И ему приснилось, что он трижды преследовал
Бенджамина Бэта вокруг Голубой Горы, а затем снова трижды
в обратном направлении. Но он так и не смог его поймать, потому что Бенджамин Бэт просто
не летал прямо. Его зигзагообразный ход был настолько запутанным, что даже во сне у
Соломона Филина закружилась голова.
________________________________________________

Уровень 2 – отрывок из книги "Приключения старого мистера Тоада" Торнтона У. Берджесса

Он только что достиг поворота на Маленькой Кривой Тропе, когда кто-то должен бежать прямо
в него, но бедный Старый мистер Тоуд. Он испуганно взвизгнул и упал прямо
на спину и глупо брыкался, пытаясь снова встать на ноги. Но он был
запыхался и был так напуган и утомлен, что мог только брыкаться и брыкаться. Джимми он
вообще не видел, потому что оглядывался назад и даже не знал,
с кем он столкнулся.
________________________________________________

Уровень 3 — отрывок из книги "Хайди" Джоанны Спайри

Ей не терпелось посмотреть на небо и землю внизу, как она всегда делала дома. Каково же было ее разочарование, когда она обнаружила, что окна расположены слишком высоко, чтобы она могла видеть что-либо, кроме стен и окон напротив. Пытаясь открыть их, она поворачивалась от одного к другому, но тщетно. Бедный ребенок почувствовал себя маленькой птичкой, которую впервые посадили в сверкающую клетку. Наконец ей пришлось смириться, и она села на низкий табурет, думая о таянии снега на склонах и первых весенних цветах, которые она приветствовала с таким восторгом.
________________________________________________

Уровень 4 – отрывок из книги Иоганна Давида Висса "Швейцарская семья Робинзонов"

Буря бушевала шесть дней, а на седьмой, казалось, усилилась. Корабль
так далеко отклонился от своего курса, что никто на борту не знал, где мы находимся. Все были измотаны усталостью и наблюдением. Разбитое судно во многих местах начало протекать, клятвы матросов сменились молитвами, и каждый думал только о том, как спасти свою жизнь.
________________________________________________

Уровень 5 — отрывок из книги Чарльза Диккенса "Поездка в Лондон"

Четверо пятнистых скакунов скользили вперед, как будто им это нравилось не меньше, чем Тому; горн был в таком же приподнятом настроении, как и сами лошади; кучер подхватывал иногда своим голосом; колеса весело загудели в унисон; медь на сбруе представляла собой оркестр маленьких колокольчиков; и так они шли, звеня, звеня, плавно стуча; вся забота, от пряжек поводьев вожака до ручки заднего сапога, была одним великим музыкальным инструментом.
________________________________________________

Уровень 6 — отрывок из «Путешествий Гулливера» Джонатана Свифта

Я успешно работал хирургом на двух кораблях и совершил несколько путешествий в течение шести лет в Ост-Индию и Вест-Индию, чем немного приумножил свое состояние. Часы досуга я проводил за чтением лучших авторов, древних и современных, всегда имея при себе большое количество книг; и когда я был на берегу, наблюдая за манерами и нравами людей, а также изучая их язык, в чем я имел большие возможности благодаря силе моей памяти.
________________________________________________

Уровень 7 – отрывок из книги Бута Таркингтона "Пенрод и Сэм"

Эти размышления немного помогли; но это было суровое утро, и, возвращаясь домой в полдень, он не оправился настолько, чтобы попрактиковаться в кваканье лягушки — ремесле, которым Сэм Уильямс недавно овладел до вдохновляющего совершенства. Это громкое достижение Пенрод решил сделать своим. Одновременно гортанный и звучный, дерзкий и жалобный, с варварским звоном, похожим на струну конголезской военной скрипки, звук очаровал его. Он производится в горле процессами, которые невозможно описать человеческими словами….

Существует курс Intermediate Reading and Language Arts для учащихся, которые лидируют в одном или другом, чтобы дать им возможность наверстать упущенное перед тем, как приступить к английскому языку 8.

Задать вопрос

Пожалуйста, проверьте страницу часто задаваемых вопросов, прежде чем задавать вопрос! Группа поддержки Или найдите группу определенного местоположения или уровня Список групп facebook

Эта процедура размещения поможет вам выбрать правильный уровень One Minute Reader для вашего ученика. Идеальный уровень не является ни слишком легким, ни слишком сложным. Он должен бросать вызов ученику, не расстраивая его. (Обратите внимание, что One Minute Reader Live включает в себя программу размещения, которая автоматизирует процесс размещения. См. Размещение учащихся в One Minute Reader Live.)

НАСТРОЙКА

Загрузите и распечатайте следующий PDF-файл:
Руководство по размещению One Minute Reader

Руководство по размещению включает:

  • Печатные инструкции по процессу размещения.
  • Отрывки, которые учащиеся будут читать.
  • Рабочие листы для оценки учащегося.

Вам также потребуется:

  • Цифровой таймер для синхронизации показаний. Цифровые таймеры более точны, чем заводные.
  • Карандаш для подсчета очков.

Найдите тихое место, где вас никто не отвлечет. Если возможно, используйте парту или стол, за которым вы и учащийся можете сидеть друг напротив друга.

ВЫБОР ПРОПУСКА ДЛЯ ТЕСТИРОВАНИЯ СТУДЕНТА

Руководство по размещению включает в себя по одной истории из каждого уровня One Minute Reader — E, 1, 2, 3, 4 и 5. Эти уровни являются уровнями чтения, а не уровнями оценок. Используйте свое суждение о том, какой уровень может быть подходящим для студента. Например, если учащийся только идет во второй класс, вы можете начать с тестирования учащегося с рассказом 1-го уровня.

ТЕСТИРОВАНИЕ СТУДЕНТА

  1. Поместите студенческий отрывок перед учащимся, но попросите его пока не начинать чтение.
  2. Положите перед собой соответствующий оценочный лист и приготовьте карандаш.
  3. Установите таймер на одну минуту.
  4. Скажите учащемуся, чтобы он внимательно прочитал отрывок вслух, пока вы не скажете ему или ей остановиться.
  5. Когда учащийся начнет читать, запустите таймер.
  6. Отслеживайте ошибки учащегося во время прослушивания. Используйте «Правило трех S»: считайте ошибками все слова, на которых учащийся останавливается, спотыкается или пропускает.
  7. Когда прозвенит таймер, нарисуйте линию после последнего слова, прочитанного учащимся.
  8. Обратно подсчитайте количество ошибок, допущенных учащимся, и отметьте итоговый балл учащегося (количество правильных слов в минуту).
  9. Если общий балл находится в Целевой зоне, это подходящий уровень для учащегося.
    Если общий балл находится в зоне «Слишком сложно» или близок к ней, проверьте учащегося рассказом более низкого уровня.
    Если общий балл находится в зоне «Слишком легко» или близок к ней, протестируйте учащегося с рассказом более высокого уровня.
    ​Если учащийся не соответствует ни одному уровню или подходит более чем к одному уровню, вы можете выбрать уровень, который, по вашему мнению, подойдет ему или ей лучше всего.
    • Если учащегося легко расстроить или ему не хватает уверенности, выберите более легкий уровень.
    • Если читатель может справиться с более сложной задачей, выберите более сложный уровень.

Пожалуйста, сообщите нам, какие у вас есть вопросы, чтобы мы могли помочь. Для получения технической поддержки позвоните нам или отправьте запрос на поддержку программного обеспечения.

Есть много интернет-сайтов, которые предлагают приблизительный тест на определение уровня CEFR, иногда с "+" или "-" для точной настройки. Они перечислены ниже, но сначала подумайте, нужен ли вообще вступительный тест.

1) Если учащиеся вашего класса уже транслируются, это означает, что все они находятся примерно на одном уровне. В этом случае один из распространенных подходов состоит в том, чтобы просто начать весь класс с уровня, который явно очень прост для всех. «Подход SSS» («начинайте с простых историй») предполагает, что все начинают с самого низкого уровня.Таким образом, материал будет настолько простым, что им не нужно будет переводить их в свой L1 в уме. Это воспитывает привычку понимать непосредственно на L2, и эта привычка сохранится по мере того, как они переходят к более сложным материалам.

2) Вы можете обучать своих учеников, чтобы они сами могли судить, подходит ли книга: 1) Посмотрите на заднюю обложку уровня. 2) Взгляните на несколько страниц наугад, используя «правило пяти пальцев».

3) Принесите в класс несколько книг или скопируйте отдельные страницы у 2-3 оцениваемых читателей на уровень. Предложите учащимся просмотреть материалы, а затем сказать вам, какой самый высокий уровень был, когда они знали все, кроме одного или двух слов на странице.

5) EPER (Эдинбургский проект по расширенному чтению) создал серию тестов на закрытость на разных уровнях, которые можно использовать для размещения. Существует несколько версий, поэтому возможно предварительное измерение. Когда EPER закрылся примерно в 2010 году, ERF унаследовал все материалы EPER. Они доступны только учителям. Свяжитесь с Дорин Эверт для получения дополнительной информации.

6) Попробуйте вступительный тест ERF, в ходе которого учащиеся читают короткие отрывки разного уровня сложности и отвечают относительно своего уровня понимания.

7) Попробуйте один из следующих способов:

25 вопросов с несколькими вариантами ответов. Занимает 10–20 минут

В этом онлайн-тесте используется сопоставление словарного запаса с картинками и некоторые упражнения с перетаскиванием, чтобы поместить учащихся на один из шести уровней чтения Macmillan.

Онлайн-тесты, доступные учащимся напрямую. На каждом из семи уровней Книжных червей есть по два теста.

Образец онлайн-теста с 20 отрывками для чтения, по одному вопросу на понимание каждого отрывка.

Важное примечание. Вступительные тесты нельзя использовать для оценки улучшения навыков чтения. Большинство из них недостаточно детализированы для этой цели, и несколько эквивалентных версий недоступны.

Комментарии закрыты.

The Extensive Reading Foundation – это некоммерческая благотворительная организация, целью которой является поддержка и популяризация широкого чтения. Одной из инициатив Фонда является ежегодная литературная премия для изучающих язык для лучших новых читателей по английскому языку. Другой поддерживает библиографию исследований по обширному чтению. Фонд также заинтересован в том, чтобы помочь образовательным учреждениям организовать обширные программы чтения с помощью грантов, которые финансируют покупку книг и других материалов для чтения.

Поиск изображений

Школы, стремящиеся удовлетворить потребности учащихся, испытывающих трудности с чтением, часто проводят отдельные занятия по чтению (далее «классы чтения»). Во многих округах учебные программы требуют, чтобы средние школы предлагали такие курсы, часто в рамках усилий по повышению справедливости в образовании путем предоставления учащимся дополнительной помощи в чтении, которая улучшит их результаты во всех классах. К сожалению, как преподаватели и исследователи, мы обнаружили, что отдельные уроки чтения, как правило, не являются справедливым инструментом для поддержки чтения среди молодежи в средних школах и, по сути, могут быть источником неравенства (Brooks & Rodela, 2018; Frankel, 2016). ; Узнал, 2016). Чтобы смягчить некоторые негативные последствия этих вмешательств, мы предлагаем четырехэтапный процесс оценки и пересмотра того, как учащиеся распределяются по классам чтения.

Зачем менять места размещения?

Правила размещения могут показаться просто бюрократическими. Однако в нашем недавнем систематическом обзоре (или метасинтезе) двух десятилетий качественных исследований опыта старшеклассников и взглядов на их уроки чтения мы нашли убедительные доказательства того, что размещение имеет значение ( Frankel, Brooks, & Learned, 2021 г.).

При изучении влияния вмешательства по чтению важно обратить внимание на конкретные критерии входа и выхода, используемые школами (например, оценочные баллы, предшествующее зачисление в интервенцию), правила применения этих критериев и то, как эти правила применяются. реально реализованы на практике. В нашем мета-синтезе мы определили три общих последствия наиболее распространенных политик и практик размещения: путаница, стигматизация и ограниченные возможности для обучения. И во многих случаях школьная практика размещения имеет негативные последствия для цветных учащихся.

Замешательство

Часто во многих исследованиях учащиеся говорили, что не понимают, как они попали в классы чтения. Они сообщили, что были удивлены их размещением, потому что они не зарегистрировались в классе, и никто не обсуждал это с ними. В результате многие учащиеся не знали или не знали об оценках и других критериях, используемых для определения того, что они нуждаются во вмешательстве.Другие учащиеся заявили, что им известны правила размещения в их школе, но выразили недоумение по поводу того, как эти правила применяются на практике. Например, учащийся в исследовании Эллисон Скерретт (2012 г.) размышлял:

[S]Поскольку я всю жизнь ходил на уроки чтения, думаю, они просто думали, что для меня это обычное дело . . . Я не знаю, почему меня отправили в класс чтения в этом году, если я сдал тест в прошлом году. (стр. 69)

Короче говоря, путаница учащихся в отношении размещения отражала общее отсутствие прозрачности в отношении политик и непоследовательность в их реализации.

Стигматизация

За последние 20 лет многочисленные исследования показали, что учащиеся признавали стигматизацию, которая иногда возникает, когда их помещают в класс чтения, и обсуждали чувство смущения, гнева или обиды из-за своего помещения. Многие рассматривали свое размещение как отражение неточного и ограниченного представления об их способностях к грамотности. Другие учащиеся, которые признавали, что у них есть трудности с некоторыми аспектами чтения, были разочарованы тем, что их уроки чтения на самом деле не отвечали их конкретным потребностям и сильным сторонам в чтении. В обоих случаях учащиеся рассматривали занятия по чтению как увековечивание внимания к их предполагаемым недостаткам, а не как помощь им в развитии как читателей. Например, учащиеся в одном исследовании объяснили, что «попадание на лечебный курс чтения делало их несчастными — их называли исцеляющими, когда они не считали себя исцеляющими» (Gomez, Stone, & Hobbel, 2004, стр. 401). . Наконец, некоторые молодые люди сообщили, что другие учащиеся и преподаватели смотрели на них свысока из-за такого размещения.

Ограниченные возможности для обучения

Исследования показали, что де-факто отслеживание, хотя и реже упоминаемое непосредственно учащимися, было еще одним следствием правил и практик ознакомления с размещением. Это проявлялось двояко. Один тип отслеживания был вертикальным — учащиеся посещали занятия по чтению в течение нескольких учебных лет (например, Brooks & Rodela, 2018), что ограничивало их доступ к новому опыту грамотности и факультативам, поскольку занятия по чтению заполняли эти пробелы в их расписании. Другая форма была горизонтальной, что влияло на зачисление учащихся в другие классы, а также на чтение. Например, Джули Лернед (2016) задокументировала, как учащиеся на уроках чтения были сгруппированы вместе по предметным областям, которые учителя называли «низкоквалифицированными» (стр. 1292). В результате обеих форм отслеживания учащиеся на уроках чтения имели ограниченный доступ к надежному образовательному опыту.

Отдельные уроки чтения, как правило, не являются равноправным инструментом поддержки чтения среди молодежи в средних школах и, по сути, могут быть источником неравенства.

Последствия справедливости

Описанные выше три последствия показывают, насколько важны вопросы размещения для всех учащихся, но особого внимания заслуживают последствия для цветных учащихся. Как исследователи и практики, мы были свидетелями того, как на занятия по чтению непропорционально набираются цветные учащиеся, и какую роль в процессах зачисления играли другие факторы, помимо навыков грамотности этих учащихся. Например, мы зафиксировали, что чернокожие учащиеся были помещены в класс чтения, несмотря на то, что они превышают пороговый балл по оценке чтения (Brooks & Rodela, 2018); учителя, использующие расовые дисциплинарные данные для направления учащихся в классы чтения (Learned, 2016); и белые учащиеся, использующие позитивные отношения с учителями и неформальные сети знаний, чтобы выйти из класса чтения (Frankel, 2016). Поэтому при любом обсуждении последствий политики и практики размещения необходимо учитывать возможность непропорционального воздействия на цветную молодежь.

Четырехэтапный подход к переосмыслению места размещения

Ознакомление с последствиями ознакомления с политиками и практиками размещения интервенций требует прозрачности и сотрудничества. Чтобы инициировать этот процесс, мы предлагаем школам создать совет по ликвидации неграмотности, состоящий из членов старшей административной группы (например, помощника директора по учебной программе и обучению); соответствующие педагогические специалисты (например, преподаватели английского языка и английского языка как второго, преподаватель, специалист по обучению грамоте, преподаватель специального образования); руководители соответствующих отделов; школьный консультант; и педагоги, преподающие уроки чтения. Хотя точный состав совета может варьироваться, необходима разнообразная группа лидеров и практиков, чтобы понять многочисленные факторы, влияющие на понимание политики и практики размещения интервентов. В краткосрочной перспективе совет должен начать свою работу с оценки и пересмотра текущих политик и практик в соответствии с четырехэтапным процессом, показанным на рисунке 1 и описанным ниже.

Этап 1. Сбор данных

Усилия по улучшению правил размещения наиболее успешны, когда они соответствуют местному контексту. Поэтому работа совета должна начинаться с понимания условий в их школе. В качестве первого шага подгруппы совета должны начать сбор данных, чтобы убедиться, что решения совета соответствуют особенностям их школы. Мы предлагаем, чтобы команды собирали данные по трем основным направлениям, что позволит им принимать прозрачные и совместные решения с целью повышения справедливости.

Правила и методы размещения. В первой области есть два вопроса:

  • Какие правила, включая конкретные критерии, применялись за последние четыре года в отношении приема учащихся на занятия по чтению и их исключения из них?
  • Как эти правила реализуются на практике?

Источники данных для ответов на эти вопросы могут включать письменные правила; беседы с учителями по чтению, консультантами и другим школьным персоналом, участвующим в принятии решений о размещении; и школьные записи учащихся, которые были помещены в классы чтения и/или выбыли из них.

Воздействие на возможности учащихся учиться. Во второй основной области есть три наводящих вопроса, которые позволят совету понять, в какой степени несправедливая практика и вертикальное и горизонтальное отслеживание присутствуют в местах чтения в их школе. :

  • Как изменилась расовая/этническая демография учащихся, посещающих курсы чтения, за последние четыре года по сравнению с общей численностью учащихся?
  • При изучении данных о зачислении на два курса чтения в течение каждого из последних четырех лет, сколько учащихся посещали их в течение одного, двух, трех или более лет?
  • Изучая расписания учащихся двух классов чтения в течение каждого из последних четырех лет, какие закономерности вы заметили в доступе учащихся к другим курсам в течение учебного дня?

Перспективы сообщества. Третье основное направление способствует сотрудничеству с молодежью и их опекунами, с которыми редко консультируются при принятии решений о размещении. Индивидуальные беседы, опросы и фокус-группы со студентами и опекунами могут дать членам совета ценную информацию о том, как классы чтения воспринимаются теми самыми людьми, которым они предназначены служить. Особенно важно отдавать предпочтение учащимся, которые много лет посещали занятия по чтению и могут предоставить уникальные знания о том, что работает, а что нет. Сбор данных в этой области определяется двумя вопросами:

  • Что молодые люди, посещающие курсы чтения, и их опекуны думают о своем опыте?
  • Как, по их мнению, можно улучшить политику и методы размещения?

После того как подгруппы по сбору данных соберут информацию, мы рекомендуем им составить письменный сводный отчет для всего совета, в котором будут показаны их выводы по каждому из наводящих вопросов во всех трех основных областях.

Этап 2. Совещание по анализу данных

Целью этого собрания является подробное обсуждение всем советом сводного отчета подгрупп по сбору данных. Мы рекомендуем совету четко решить четыре конкретных вопроса:

Существование правил размещения. Во-первых, совет должен пересмотреть любые сформулированные правила в отношении того, кто входит и выходит из классов чтения. По нашему опыту, в большинстве школ есть политика поступления, но нет соответствующей политики выхода. Политика выхода требует от педагогов определения того, что значит быть успешным читателем в их местном контексте, и дает учащимся представление о том, как они могут оправдать эти ожидания. Если таких политик не существует, важно определить, какие неформальные (или неформализованные) методы использовались.

Учащиеся сказали, что не понимают, как их поместили в классы чтения.

Характер критериев входа/выхода. Затем совет должен проанализировать имеющиеся данные, чтобы определить, обеспечивают ли существующие критерии входа/выхода точное представление учащихся как читателей. Например, решения о размещении должны использовать несколько показателей, чтобы одна низкая оценка или оценка не приводили к автоматическому зачислению учащегося в класс чтения. Политика выхода должна предусматривать несколько путей ухода учащихся с урока чтения, особенно если класс не обеспечивает их эффективного обслуживания. Все критерии и меры должны основываться на опыте членов совета и надежной концепции грамотности, а информация, не связанная с чтением учащихся (например, записи о поведении), не должна включаться в критерии.В этой части анализа важно повысить данные о восприятии учащимися того, насколько хорошо критерии размещения представляют их как читателей.

Реализация политик. Затем совет должен перейти к реализации школьной политики размещения (как четко сформулированной, так и ранее не сформулированной), уделяя особое внимание тому, как предвзятость может повлиять на применение политики. Если совет выявляет несоответствие между заявленными политиками и тем, как они реализуются, члены должны рассмотреть причины этого несоответствия и его влияние на учащихся. Например, совет может выяснить, связано ли горизонтальное или вертикальное отслеживание с размещением в классе чтения, или изучить, как политика размещения влияет на учащихся из разных расовых и этнических групп. Рассмотрение подобных вопросов требует от членов совета честного обсуждения несоразмерности и фактического отслеживания, которое может ограничить доступ учащихся к богатым возможностям обучения как в течение учебного дня, так и в течение нескольких лет обучения.

Сообщение о правилах. Наконец, совет должен сосредоточить внимание на том, как информация о правилах размещения передается учащимся и их семьям. В зависимости от существующих методов коммуникации совету может потребоваться усовершенствовать процессы или создать новые способы привлечения молодежи и их семей к принятию решений о размещении.

Этап 3. Совещания по планированию

После совещания по анализу данных совет должен запланировать как минимум одно последующее совещание по планированию. Отдельные встречи для анализа данных и планирования гарантируют, что у членов совета будет достаточно времени, чтобы подумать о том, что они узнали в процессе анализа, поразмышлять над этими выводами и проконсультироваться с другими заинтересованными сторонами (например, учащимися, учителями, опекунами), прежде чем предлагать или принимать основанные на фактических данных изменения. Цель встречи(й) по планированию заключается, во-первых, в определении политики размещения (например, критериев входа и выхода) и, во-вторых, в создании системы «проверки справедливости» (подробно описанной ниже) для реализации тех политик, которые непосредственно касаются области фактической или потенциальной предвзятости, ограничения возможностей учащихся учиться и способы повышения прозрачности общения с учащимися и их семьями.

Этап 4. Проверка справедливости

После внедрения новых или пересмотренных правил размещения совет должен собираться для проведения проверок справедливости каждый семестр, чтобы гарантировать, что процессы размещения продолжают осуществляться в соответствии с задуманным и запланированным. Эти проверки также дают возможность пересмотреть политику размещения, особенно в тех случаях, когда возникают непредвиденные последствия, которые необходимо исправить. Они помогают поддерживать справедливость за счет прозрачности и сотрудничества. С этой целью проверки справедливости должны включать два основных процесса проверки:

  • Оценка выбранных периодов занятий, чтобы убедиться, что политика размещения (включая критерии входа и выхода) реализована в соответствии с планом и с явным вниманием к возможной расовой/этнической непропорциональности и отслеживанию.
  • Сбор отчетов о студенческих беседах, опросах или фокус-группах об их опыте в процессе размещения и их уроках чтения в целом.

Собрания совета, посвященные этим вопросам, могут стать обычной возможностью для обеспечения справедливости в действиях, гарантируя, что обзор и обсуждение политики и практики размещения являются непрерывным процессом, в котором участвуют молодежь, их семьи и множество других заинтересованных сторон.

В долгосрочной перспективе

Этот процесс — только начало работы совета по ликвидации неграмотности. Несмотря на то, что этот четырехэтапный процесс обеспечивает путь к преодолению путаницы учащихся и их семей в отношении размещения, в лучшем случае он только смягчит стигматизацию учащихся и ограничения их возможностей для обучения. Поэтому, хотя мы считаем, что краткосрочная работа совета поможет исправить некоторые из повседневных неравенств, с которыми учащиеся, как правило, сталкиваются на уроках чтения, мы также надеемся, что это приведет к более долгосрочной повестке дня. переосмыслить обучение грамоте.

В долгосрочной перспективе совет должен способствовать общешкольным усилиям по переходу от отдельных уроков чтения к надежному, аутентичному и интегрированному обучению грамоте в рамках предметных классов. Мы призываем лидеров образования, готовых к этому следующему шагу, работать вместе со своими советами по ликвидации неграмотности, чтобы поддержать учителей в создании этих возможностей.

Ссылки

Брукс, М. Д. и Родела, К. С. (2018). Почему я в чтении интервенции? Двойной анализ критериев входа и выхода. The High School Journal, 102 (1), 72–93.

Франкель, К.К. (2016). Пересечение чтения и идентичности на занятиях по обучению грамоте в старшей школе. Research in the Teaching of English, 51 (1), 37–59.

Франкель, К.К., Брукс, доктор медицины, и Лернед, Дж. Э. (2021). Мета-синтез качественных исследований по интервенционным занятиям по чтению в средних школах. Teachers College Record, 123 (8), 1–14.

Гомез, М.Л., Стоун, Дж.К., и Хоббель, Н. (2004). Текстовые тактики идентификации. Anthropology and Education Quarterly, 35 (4), 391–410.

Узнал, Дж. Э. (2016). «Поведение детей»: изучение сочетания проблем с чтением у молодежи и позиционирования проблем с поведением в школьных институциональных контекстах. American Educational Research Journal, 53 (5), 1271–1309.

Скерретт, А. (2012). «Мы вылупились в этом классе»: изменение идентичности в классе чтения и за его пределами. The High School Journal, 95 (3), 62–75.

Эта статья опубликована в мартовском номере журнала Kappan Vol. 103, № 6, стр. 41–45.

Читайте также: