Память как карта интеллекта когнитивных процессов

Обновлено: 02.07.2024

Память играет важную роль в интеллектуальном поведении. Современные оценки когнитивных функций, такие как Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS III), включают тесты памяти среди других важных показателей умственных способностей. Однако современные представления о памяти, связанные с обработкой информации, представляют собой явное отличие от представлений о памяти как о резервуаре информации, выдвинутых более ранними исследователями, такими как Ричард Аткинсон и Ричард Шиффрин (1968). Это изменение, ставшее следствием перехода от использования метафор хранения для памяти к использованию метафор компьютерной обработки, произвело революцию в научном понимании памяти и ее связи с интеллектом.

Память как обработка информации

В своем отредактированном томе Акира Мияке и Прити Шах (1999 г.) объединили работу ведущих специалистов по теории памяти в единое определение памяти, которое отказывается от понятия биохимического картотечного шкафа в мозгу и предлагает многогранную рабочую информацию. -процессорная система, функция которой состоит в том, чтобы помогать в сложном познании. Как показано на рис. 1, ограничения этой системы обработки информации могут быть связаны с несколькими факторами, такими как кодирование новой информации, одновременное хранение и обработка информации, а также поиск информации, хранящейся в течение длительного времени. Концепция рабочей памяти не нова, но впервые была выдвинута Аланом Баддели и Грэмом Хитчем в 1974 году. Однако большая напряженная работа с 1970-х расширила первоначальную работу Баддели и Хитча по разработке более точной характеристики этой системы, ее ограничений, и его отношение к разумному поведению.

Показатели рабочей памяти продемонстрировали сильную и постоянную связь с показателями интеллекта и сложной когнитивной обработки. Хотя многочисленные экспериментальные данные демонстрируют эту связь, результаты Патрика Киллонена и его коллег Рэймонда Кристала и Деборы Стивенс были особенно показательными. Стремясь дать объяснение интеллекта, связанное с обработкой информации, Киллонен и его коллеги разработали и протестировали свою модель интеллектуальных действий, в которой постулировалось, что умственное функционирование зависит от четырех когнитивных источников: рабочей памяти, скорости обработки, декларативных знаний и процедурных знаний. Они обнаружили, что из четырех источников рабочая память показала самую сильную связь с приобретением навыков и выполнением тестов интеллекта (Kyllonen, 1996; Kyllonen and Stephens, 1990). Киллонен обнаружил высокую корреляцию между показателями рабочей памяти и тестами рассуждений и даже пришел к выводу, что рабочая память и общий интеллект составляют одно и то же (Kyllonen, 2002).

Другая работа была направлена на более точное определение взаимосвязи между рабочей памятью и когнитивными функциями. Исследователи сосредоточились на аспектах кодирования, обработки и поиска в системе рабочей памяти.

Роль кодирования

Кодирование включает преобразование перцептивной информации из окружающей среды в исходные данные для системы обработки информации (см. рис. 1). Ограничения в получении информации из окружающей среды влияют на последующую обработку информации и, в конечном счете, на интеллектуальное поведение.

Christopher Jarrold, Alan Baddeley и Alexa Hewes (2000) исследовали относительную степень немедленной, почти немедленной и кратковременной памяти у детей с различной степенью умственной отсталости. Они кратко представили детям три произнесенных слова, каждое из которых было связано с одной из трех горизонтальных позиций на экране компьютера, так что первое произнесенное слово было связано с крайней левой позицией. Затем они выделили одну из трех позиций и попросили детей вспомнить слово, связанное с этой позицией. Припоминание слова, связанного с крайней левой позицией, произносимой раньше всех, требовало краткосрочного припоминания, средней позиции — почти немедленного припоминания, а самой правой позиции — немедленного припоминания.

Эти исследователи хотели выяснить, может ли отсутствие репетиции информации, которую нужно запомнить, быть причиной дефицита памяти у детей с синдромом Дауна. Однако они обнаружили, что различия в краткосрочном воспоминании, связанные с интеллектуальными способностями, имели место, несмотря на то, что ни один из детей не использовал репетицию в качестве средства запоминания. Кроме того, эти различия в памяти возникали только во время краткосрочного воспроизведения, когда дети с синдромом Дауна демонстрировали нарушения памяти, которых не было у других детей; все дети имели одинаково плохую почти немедленную память и одинаково хорошую непосредственную память.Джарролд, Баддели и Хьюз предположили, что одним из возможных объяснений этих результатов может быть ограничение кодирования: даже несмотря на то, что их перцептивная обработка была эквивалентной, дети с синдромом Дауна не могли преобразовывать информацию об окружающей среде в системный ввод (т. е. следы памяти) так же эффективно, как другие дети. дети с меньшим умственным дефицитом могут.

Этот вывод совпадает с выводом Нормана Эллиса и Дарлин Мидор (1985), которые исследовали мнемонические стратегии и дефицит краткосрочной памяти у отсталых детей. Они предъявляли детям экспериментальный стимул, а затем, после задержки, предъявляли пробный стимул. Они просили детей сравнить пробный стимул с их памятью об экспериментальном стимуле и указать, совпадают ли они. Как и ожидалось, точность распознавания в этой задаче снижалась по мере снижения IQ. Что еще более важно, показатели забывания при разных уровнях IQ в этой задаче были одинаковыми, даже при исключении мнемонических стратегий. Различия в производительности коррелируют с различиями в IQ при одновременном предъявлении экспериментальных и тестовых стимулов даже при интервалах удержания в двадцать секунд.

Роль обработки

Как показано на рис. 1, после кодирования информация должна временно оставаться активной во время поддержки когнитивной деятельности. Ограничения в одновременном хранении и обработке информации имеют последствия для сложного познания, поскольку активное хранение и обработка информации в рабочей памяти играет важную роль в интеллектуальном поведении. Однако существуют разные взгляды на природу ограничений в этом аспекте системы рабочей памяти, независимо от того, зависит ли он от конкретной задачи или от нее.

Мередит Данеман и ее коллеги Патрисия Карпентер и Бренда Хэннон проверили гипотезу о том, что эффективность обработки конкретных задач является важнейшим связующим звеном между рабочей памятью и комплексным мышлением. Эта работа и связанные с ней исследования помогли разработать несколько тестов рабочей памяти, каждый из которых связан с хранением и обработкой данных (см. рис. 2). Критическое различие между этими тестами заключается в типе обработки, необходимой для каждого из них. Тест на объем чтения требует вербальной обработки, характерной для чтения, в дополнение к вербальному запоминанию. Человек должен прочитать набор предложений и, закончив читать все предложения в наборе, вспомнить последнее слово каждого предложения. Тест на объем речи аналогичен тому, что требует запоминания набора целевых слов, но сначала требует представления целевых слов; человек должен помнить слова, используя каждое из них для устного составления предложения, задача, требующая беглости речи. Тест на количество операций, созданный Мэрилин Тернер и Рэндаллом Энглом (1989 г.), требует математической обработки: после выполнения ряда простых математических операций человек должен вспомнить слово, связанное с каждой из них.

Результаты исследований с использованием этих тестов памяти показывают, что корреляция между памятью и производительностью задачи зависит от степени сходства между типом обработки, необходимой для задачи, и тестом памяти. Данеман (1991) обнаружил, например, что показатели объема речи демонстрируют более сильную связь с показателем беглости речи, чем показатели объема чтения. И наоборот, баллы по объему чтения показали более сильную связь с навыками устного чтения, чем баллы по объему разговорной речи. Данеман и Хэннон (2001) продемонстрировали, что показатели продолжительности операции демонстрируют относительно слабую корреляцию с пониманием прочитанного, чем показатели продолжительности чтения.

Не все исследования согласны с выводом о том, что процессы тестирования памяти должны быть привязаны к конкретной задаче. Напротив, Энгл со своими коллегами неоднократно демонстрировал, что связь между памятью и познанием не опосредована эффективной обработкой конкретной задачи. Энгл, Кейн и Тухольски (1999) описали серию исследований, в которых эффективность обработки конкретных задач контролировалась статистически или экспериментально, но связь между рабочей памятью и производительностью в различных тестах не исключалась. В одном исследовании требования к математической обработке теста продолжительности операции были одинаковыми для разных людей. Были определены математические способности каждого участника, а сложность операций, проводимых в тесте продолжительности операции, была адаптирована к уровню способностей. Учет индивидуальных различий в математических способностях не смог уменьшить сильную корреляцию между результатами теста памяти и пониманием прочитанного.

В тесте на объем операций требовалось уделять внимание как выполнению математических операций, так и запоминанию целевых слов, но приравнивание математических способностей не снижало корреляции между рабочей памятью и комплексным мышлением.Таким образом, Энгл и его коллеги утверждали, что контролируемое внимание, свободное от домена, является сущностью ограничений рабочей памяти и определяет взаимосвязь между показателями рабочей памяти и показателями интеллекта. Они утверждали, что контролируемое внимание активирует информацию либо из ближайшего окружения, либо из долговременной памяти, и сохраняет эту информацию в памяти, пока она обрабатывается, особенно в условиях отвлечения внимания. Тухольски, Энгл и Бейлис (2001) обнаружили, что результаты теста на объем операций могут предсказать отвлекаемость при выполнении компьютеризированной задачи подсчета, указывая на роль контролируемого внимания в уменьшении влияния отвлечения внимания.

Несмотря на разногласия по поводу природы ограничений рабочей памяти, работы Данеман и ее коллег, а также Энгл и его коллег ясно указывают на то, что один только аспект хранения памяти не объясняет ее тесную связь со сложным когнитивным процессом. Данеман и Карпентер (1980) обнаружили, что результаты теста на объем чтения в значительной степени коррелируют с результатами вербального теста Scholastic Assessment Test (SAT) и пониманием прочитанного, в то время как тест на вербальное запоминание — запоминание списка слов — показал лишь умеренную корреляцию с результатами SAT и пониманием прочитанного. Понимание прочитанного. В соответствии с этими выводами Энгл и его коллеги (1999) использовали методы моделирования структурными уравнениями, чтобы продемонстрировать, что рабочая память имеет более сильную корреляцию с общими рассуждениями, чем краткосрочное запоминание. Они также показали, что показатели рабочей памяти лучше предсказывают вербальные и количественные оценки SAT, чем краткосрочное запоминание.

Роль знаний и навыков

Растущий интерес к пониманию повседневных когнитивных функций заставил некоторых исследователей обратить внимание на роль долговременных знаний и навыков в системе памяти. Эти исследователи настороженно относятся к экспериментальным результатам, основанным на выполнении простых лабораторных задач, таких как простые вычисления в уме. Они утверждают, что в типичных выборках студентов колледжей такие задачи подчеркивают потребности в рабочей памяти за счет приобретенных знаний и опыта, что является критическим аспектом повседневного функционирования. Вместо этого они изучают, как высокоразвитые навыки и знания влияют на производительность памяти.

Андерс Эрикссон и Питер Делани (1999) предположили, что функционирование системы рабочей памяти во время высококвалифицированной работы определяется специализированными механизмами кодирования и поиска, сформированными в течение длительных периодов практики. Они утверждали, что люди используют эти механизмы для кодирования информации из окружающей среды в долговременную память, чтобы впоследствии обеспечить эффективное и обширное извлечение этой информации. Эти механизмы позволяют человеку продемонстрировать неожиданно большой объем памяти, относящийся к определенному навыку, из-за легкодоступной информации, относящейся к этому навыку, которая легко доступна в долговременной памяти.

Эрикссон и Делани нашли поддержку своей теории в высказываниях экспертов по памяти, людей, которые в результате обучения развили навыки памяти выше среднего. Эти устные отчеты показали, что эксперты по памяти используют имеющиеся знания для кодирования информации в более крупные фрагменты для последующего извлечения. Например, чтобы запомнить очень большую строку цифр, один эксперт сообщил, что кодирует цифры как время пробега мили и извлекает строку цифр как группы цифр, а не как отдельные числа. Когда цифры представлялись таким образом, что их нельзя было ассоциировать с существующими знаниями (например, они приводили к бессмысленному времени выполнения), расширения памяти не происходило. Кроме того, Эрикссон и Делани сообщили, что шахматные эксперты не только кодировали отдельные шахматные фигуры в соответствии со смысловыми конфигурациями, но и разработали структуры поиска, связанные с местоположениями на шахматной доске.

Хотя оценка памяти по-прежнему является важным аспектом тестов коммерческой разведки, таких как WAIS-III и сопутствующая шкала памяти Векслера (WMS), тестирование памяти изменилось. В отличие от WAIS-R, WAIS-III больше не использует диапазон цифр в качестве обязательного теста, но включает несколько дополнительных тестов рабочей памяти. Также в соответствии с результатами недавних исследований WMS включает тесты на немедленную, отсроченную и рабочую память. Вместо того, чтобы отражать статическую емкость памяти, аспект памяти современных тестов интеллекта теперь отражает динамическое функционирование сложной, многогранной системы обработки информации. Такие изменения в тестах памяти и интеллекта указывают на растущее понимание критической роли обработки информации в сложном познании.

Библиография

Аткинсон, Р. К., и Шиффрин, Р. М. (1968). Рабочая память. В издании Г. Х. Бауэра, Психология обучения и мотивация: достижения в области исследований и теории, том 2. Нью-Йорк: Academic Press.

Баддели, А. Д., и Карпентер, П. А. (1980).Индивидуальные различия в рабочей памяти и чтении. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 19, 450–466.

Баддели, А. Д., и Хитч, Г. (1974). Рабочая память. В GH Bower, ed., Психология обучения и мотивации: достижения в исследованиях и теории, Vol. 2. Нью-Йорк: Academic Press.

Баддели, А. Д., и Логи, Р. Х. (1999 г.). Рабочая память: многокомпонентная модель. В ред. А. Мияке и П. Шах, Модели рабочей памяти: механизмы активного поддержания и исполнительного контроля. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Данеман, М. (1991). Рабочая память как предиктор вербальной беглости. Журнал психолингвистических исследований 20, 445–464.

Эллис, Н., и Мидор, Д.М. (1985). Забывание у отсталых и не отсталых в условиях минимального использования стратегии. Интеллект 9, 87–96.

Энгл, Р. В., Кейн, М. Дж., и Тухольски, С. В. (1999). Индивидуальные различия в объеме рабочей памяти и о том, что они говорят нам о контролируемом внимании, общем подвижном интеллекте и функциях префронтальной коры. В ред. А. Мияке и П. Шах, Модели рабочей памяти: механизмы активного поддержания и исполнительного контроля. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Энгл, Р. В., Тухольски, С. В., Лафлин, Дж. Э., и Конвей, А. Р. А. (1999). Рабочая память, кратковременная память и общий подвижный интеллект: подход со скрытой переменной. Journal of Experimental Psychology: General 128, 309–331.

Эрикссон, К. А., и Делани, П. Ф. (1999). Долговременная рабочая память как альтернатива емкостным моделям рабочей памяти в повседневной квалифицированной работе. В ред. А. Мияке и П. Шах, Модели рабочей памяти: механизмы активного поддержания и исполнительного контроля. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Джарролд, К., Баддели, А.Д., и Хьюз, А.К. (2000). Дефицит кратковременной вербальной памяти при синдроме Дауна: следствие проблем на репетициях? Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines 41, 223–244.

Киллонен, П. К. (1996). Соответствует ли объем оперативной памяти г Спирмена? В книге И. Денниса и П. Тапсфилда, ред., Человеческие способности: их природа и измерение. Махва, Нью-Джерси: Erlbaum.

—— (2002). 'g:' знания, скорость, стратегии или объем рабочей памяти? Системный взгляд. В RJ Sternberg и EL Grigorenko, eds., Общий фактор интеллекта: насколько он общий? Mahwah, NJ: Erlbaum.

Киллонен, П. К., и Стивенс, Д. Л. (1990). Когнитивные способности как детерминанты успеха в приобретении логических навыков. Обучение и индивидуальные различия 2, 29–160.

Мияке А. и Шах П. (1999). К единым теориям рабочей памяти. В ред. А. Мияке и П. Шах, Модели рабочей памяти: механизмы активного поддержания и исполнительного контроля. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Тухольски, С.В., Энгл, Р.В., и Бейлис, Г.К. (2001). Индивидуальные различия в объеме рабочей памяти и счете. Память и познание 29, 484–492.

Тернер М.Л. и Энгл Р.В. (1989). Зависит ли объем рабочей памяти от задачи? Journal of Memory and Language 28, 127–154.

Когнитивная психология — это научное исследование разума как средства обработки информации. Это касается того, как мы получаем информацию из внешнего мира, как мы понимаем эту информацию.

Когнитивные психологи пытаются построить когнитивные модели обработки информации, которая происходит в сознании людей, включая восприятие, внимание, язык, память, мышление и сознание.

Когнитивная психология приобрела большое значение в середине 1950-х годов. В этом сыграли роль несколько факторов:

Неудовлетворенность бихевиористским подходом в его простом акценте на внешнем поведении, а не на внутренних процессах.
Разработка лучших экспериментальных методов.
Сравнение обработки информации человеком и компьютером.

Акцент психологии сместился с изучения обусловленного поведения и психоаналитических представлений об изучении разума на понимание обработки информации человеком с использованием строгих и тщательных лабораторных исследований.

Основные предположения

Между стимулом и реакцией происходят посреднические процессы:

Бихевиористы отвергли идею изучения сознания, поскольку внутренние психические процессы невозможно наблюдать и объективно измерить.

Однако когнитивные психологи считают важным изучать психические процессы организма и то, как они влияют на поведение.

Вместо простых связей между стимулом и реакцией, предложенных бихевиоризмом, важно понять опосредующие процессы организма. Без этого понимания у психологов не может быть полного понимания поведения.

Психологию следует рассматривать как науку:

Когнитивные психологи следуют примеру бихевиористов, предпочитая объективные, контролируемые, научные методы исследования поведения.

Они используют результаты своих исследований как основу для выводов о психических процессах.

Люди обрабатывают информацию:

Обработка информации у людей похожа на обработку в компьютерах и основана на преобразовании информации, хранении информации и извлечении информации из памяти.

Модели обработки информации когнитивных процессов, таких как память и внимание, предполагают, что психические процессы следуют четкой последовательности.

Обработка информации

Когнитивный подход произвел революцию в психологии в конце 1950-х — начале 1960-х годов и к концу 1970-х годов стал доминирующим (т. е. перспективным) подходом в психологии. Интерес к психическим процессам был постепенно восстановлен благодаря работам Пиаже и Толмена.

Толман был «мягким бихевиористом». В его книге « Целенаправленное поведение животных и человека» 1932 года описаны исследования, которые бихевиористам было трудно объяснить. Бихевиористы считали, что обучение происходит в результате ассоциаций между стимулами и реакциями.

Однако Толмен предположил, что обучение основано на отношениях, которые формируются между стимулами. Он назвал эти отношения когнитивными картами.

Но именно появление компьютеров дало когнитивной психологии терминологию и метафору, необходимые для исследования человеческого разума.

Начало использования компьютеров позволило психологам попытаться понять сложности человеческого познания, сравнив его с чем-то более простым и понятным, например с искусственной системой, такой как компьютер.

Использование компьютера в качестве инструмента для понимания того, как человеческий разум обрабатывает информацию, известно как компьютерная аналогия. По сути, компьютер кодирует (т. е. изменяет) информацию, хранит информацию, использует информацию и производит выходные данные (извлекает информацию).

Идея обработки информации была принята когнитивными психологами как модель работы человеческого мышления.

Подход к обработке информации основан на ряде предположений, в том числе:

Информация, доступная из окружающей среды, обрабатывается рядом систем обработки (например, внимание, восприятие, кратковременная память);
Эти системы обработки систематически преобразовывают или изменяют информацию;
Цель исследования — определить процессы и структуры, лежащие в основе когнитивных функций;
Обработка информации у людей похожа на обработку на компьютерах.

Роль схем

На когнитивную обработку часто могут влиять схемы (ментальные рамки убеждений и ожиданий, сформированные на основе опыта). Когда вы становитесь старше, они становятся более подробными и сложными.

Схема – это "пакет информации" или когнитивная структура, которая помогает нам систематизировать и интерпретировать информацию. Они основаны на нашем предыдущем опыте.

Схемы помогают нам быстро и эффективно интерпретировать поступающую информацию, что предотвращает перегрузку огромным объемом информации, которую мы воспринимаем в окружающей среде.

Однако это также может привести к искажению этой информации, поскольку мы выбираем и интерпретируем внешние стимулы, используя схемы, которые могут не иметь значения.

Это может быть причиной неточностей в таких областях, как показания очевидцев. Это также может объяснить некоторые ошибки, которые мы допускаем при восприятии оптических иллюзий.

Посреднические процессы

Подход бихевиористов изучает только внешнее наблюдаемое (стимул и реакцию) поведение, которое можно объективно измерить. Они считают, что внутреннее поведение нельзя изучить, потому что мы не можем видеть, что происходит в сознании человека (и, следовательно, не можем объективно это измерить).

Для сравнения, когнитивный подход предполагает, что внутреннее психическое поведение можно научно изучить с помощью экспериментов. Когнитивная психология предполагает, что между стимулом/вводом и реакцией/выводом происходит посреднический процесс.

Опосредованное (т.е., умственное) событие может быть памятью, восприятием, вниманием или решением проблемы и т. д. Они известны как посреднические процессы, потому что они являются посредниками (т. е. промежуточными) между стимулом и реакцией. Они появляются после стимула и до реакции.

Поэтому когнитивные психологи говорят, что если вы хотите понять поведение, вы должны понять эти опосредующие процессы.

История когнитивной психологии

Кохлер (1925) опубликовал книгу под названием Ментальность обезьян. В нем он сообщил о наблюдениях, которые предполагали, что животные могут демонстрировать проницательное поведение. Он отверг бихевиоризм в пользу подхода, который стал известен как гештальт-психология.
Норберт Винер (1948 г.) опубликовал Cybernetics: or Control and Communication in the Animal and the Machine, введя такие термины, как ввод и вывод. (1948) работа над когнитивными картами — обучение крыс в лабиринтах — показала, что у животных есть внутреннее представление о поведении.
Зарождение когнитивной психологии часто восходит к книге Джорджа Миллера (1956 г.) «Волшебное число 7 плюс или минус 2».
Ньюэлл и Саймон (1972) разработали средство общего решения проблем.
В 1960 году Миллер основал Центр когнитивных исследований в Гарварде вместе со знаменитым когнитивистом Джеромом Брунером.
Ульрик Нейссер (1967 г.) публикует книгу Cognitive Psychology, которая знаменует собой официальное начало когнитивного подхода.
Модели процессов памяти Модель Multi Store Аткинсона и Шиффрина (1968).
Когнитивный подход оказывает большое влияние на все области психологии (например, биологическую, социальную, бихевиоризм, развитие и т. д.).

Обзор когнитивного подхода

Поведение можно в значительной степени объяснить с точки зрения того, как работает разум, то есть с точки зрения обработки информации.

Одна из сильных сторон когнитивного подхода заключается в том, что он всегда использовал строго контролируемые и строгие методы исследования, чтобы исследователи могли делать выводы о когнитивных процессах на работе.

Это связано с использованием лабораторных экспериментов для получения надежных и объективных данных.

Когнитивный подход, вероятно, сегодня является наиболее распространенным в психологии и применяется в широком диапазоне практических и теоретических контекстов.

Легко сочетается с подходами: например. Бихевиоризм + когнитивная психология = теория социального научения; биология + когнитивная психология = эволюционная психология.

Например, использование компьютерной аналогии означает, что исследователи обработки информации в основном сосредотачиваются на логических аспектах когнитивной обработки и меньше на эмоциональных, творческих и социальных аспектах, которые также влияют на мышление

Когнитивная психология часто полагалась на сравнения с тем, как работают компьютеры, как на возможный способ работы разума. Неужели так работает мозг?

Мозг бесконечно мощнее и гибче, чем самый совершенный компьютер.

Проблемы и дебаты

Свобода воли против детерминизма

Позиция подхода неясна, поскольку, с одной стороны, он утверждает, что то, как мы обрабатываем информацию, определяется нашим прошлым опытом (схемами).

С другой стороны, в терапии, основанной на подходе (КПТ), утверждается, что мы можем изменить то, как мы думаем.

Природа против воспитания

Когнитивный подход придерживается интеракционистского взгляда на дебаты, поскольку утверждает, что на наше поведение влияют обучение и опыт (воспитание), а также некоторые врожденные способности нашего мозга как процессора информации, например. овладение языком (природа).

Холизм против редукционизма

Когнитивный подход имеет тенденцию быть редукционистским, поскольку при изучении переменной он изолирует такие процессы, как память, от других когнитивных процессов.

Однако в нашей обычной жизни мы бы использовали множество когнитивных процессов одновременно, поэтому это утверждение недействительно.

Идиографический и номотетический

Это номотетический подход, поскольку он направлен на создание теорий обработки информации, применимых ко всем людям.

Являются ли используемые методы исследования научными?

Когнитивный подход использует лабораторные эксперименты, которые строго контролируются, поэтому их можно воспроизвести.

Однако он измеряет ненаблюдаемое поведение; поэтому можно утверждать, что он не такой научный, как бихевиористский подход.

Критическая оценка

Б.Ф. Скиннер критикует когнитивный подход, поскольку считает, что следует изучать только внешнее поведение «стимул-реакция», поскольку оно может быть научно измерено.

Поэтому опосредующих процессов (между стимулом и реакцией) не существует, поскольку их нельзя увидеть и измерить.Скиннер продолжает находить проблемы с методами когнитивных исследований, а именно с самоанализом (который использовал Вильгельм Вундт) из-за его субъективного и ненаучного характера.

Психолог-гуманист Карл Роджерс считает, что использование лабораторных экспериментов когнитивной психологией имеет низкую экологическую достоверность и создает искусственную среду из-за контроля над переменными. Роджерс настаивает на более целостном подходе к поведению.

Парадигма обработки информации в когнитивной психологии рассматривает разум с точки зрения компьютера при обработке информации. Однако, несмотря на сходство между человеческим разумом и работой компьютера (ввод и вывод, системы хранения данных, использование центрального процессора), аналогия с компьютером подвергается критике многими.

Такой машинный редукционизм (простота) игнорирует влияние человеческих эмоций и мотивации на когнитивную систему и то, как это может повлиять на нашу способность обрабатывать информацию.

Бихевиоризм предполагает, что люди рождаются с чистого листа (tabula rasa) и не рождаются с когнитивными функциями, такими как схемы, память или восприятие.

Когнитивная психология повлияла и интегрировалась со многими другими подходами и областями исследований, что привело к созданию, например, теории социального обучения, когнитивной нейропсихологии и искусственного интеллекта (ИИ).

Еще одним преимуществом является то, что исследования, проводимые в этой области психологии, очень часто находят применение в реальном мире.

Например, когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) очень эффективна при лечении депрессии (Hollon & Beck, 1994) и умеренно эффективна при тревоге (Beck, 1993). В основе когнитивно-поведенческой терапии лежит изменение того, как люди обрабатывают свои мысли, чтобы сделать их более рациональными или позитивными.

Как ссылаться на эту статью:

Ссылки на стиль APA

Аткинсон, Р. К., и Шиффрин, Р. М. (1968). Глава: Человеческая память: предлагаемая система и ее процессы управления. In Spence, K.W., & Spence, JT. Психология обучения и мотивация (том 2). Нью-Йорк: Академическая пресса. стр. 89–195.

Бек, А. Т., и Стир, Р. А. (1993). Руководство Бека по инвентаризации беспокойства. Сан-Антонио: Harcourt Brace and Company.

Холлон, С. Д., и Бек, А. Т. (1994). Когнитивные и когнитивно-поведенческие терапии. В работе А. Э. Бергина и С.Л. Гарфилд (ред.), Справочник по психотерапии и изменению поведения (стр. 428–466). Нью-Йорк: Уайли.

Келер, В. (1925). Один из аспектов гештальт-психологии. Педагогическая семинария и журнал генетической психологии, 32(4), 691-723.

Миллер, Г. А. (1956). Магическое число семь плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию. Psychological Review, 63 (2): 81–97.

Нейссер, У. (1967). Когнитивная психология. Appleton-Century-Crofts: Нью-Йорк

Ньюэлл, А., и Саймон, Х. (1972). Решение человеческих проблем. Прентис-Холл.

Толман, Э. К., Холл, К. С., и Бретналл, Э. П. (1932). Опровержение закона эффекта и подмена законов акцента, мотивации и разрушения. Journal of Experimental Psychology, 15(6), 601.

Толман Э. К. (1948). Когнитивные карты у крыс и людей. Психологический обзор. 55, 189–208

Винер, Н. (1948). Кибернетика или управление и связь в животном и машине. Пэрис (Hermann & Cie) и Camb. Массачусетс (MIT Press).

Когнитивное развитие – это изучение того, как дети думают и учатся на разных этапах жизни. конструктивистские теории Жана Пиаже и Джерома Брунера рассматривают людей как активных создателей знаний, основанных на их опыте и взаимодействии с окружающей средой.[i] Теория-теория и вероятностные модели обучения строятся на этих идеях, представляя детей учеными, которые строят теории о том, как устроен мир, собирают информацию для проверки своих гипотез и соответствующим образом пересматривают свои знания.[ii]

Исследования показывают, что дети не являются чистыми листами, но предрасположены к изучению и систематизации информации определенным образом.[iii] Они врожденно подготовлены к изучению языка и пониманию чисел. Со временем они естественным образом начинают понимать причинно-следственные связи и то, как объекты ведут себя в физическом мире.

Развитие когнитивных способностей памяти и внимания также важно для процесса обучения, в котором учащиеся обращают внимание на новую информацию, обрабатывают и понимают ее, а также сохраняют в памяти. Человеческий мозг поглощает и обрабатывает информацию поэтапно. [iv] Сначала поступает информация из окружающей среды от пяти органов чувств, которая на очень короткое время сохраняется в сенсорной памяти. Часть информации затем переходит в рабочую память, где материал сознательно анализируется и обрабатывается.Новая информация, считающаяся ценной, объединяется с существующими знаниями и кодируется в долговременной памяти, которая действует как «картотека», в которой может храниться неограниченное количество информации.

Понимание исследований, лежащих в основе развития познания, в том числе способностей внимания и памяти, может помочь преподавателям разработать стратегии, помогающие учащимся изучать и запоминать информацию.

В разделах ниже представлены основные результаты исследований познания, памяти и творчества.

Основные выводы

Познание и обучение

Сильные исполнительные функции помогают учащимся управлять своими мыслями и поведением и важны для учебного процесса.

Исполнительные функции – это когнитивные процессы, которые человек использует для понимания, управления и управления своими мыслями и поведением.[v] Две из этих функций – управление вниманием и < em>рабочая память — определяет, где сосредоточена умственная энергия, а другая, называемая тормозящий контроль, позволяет человеку подавлять неуместные или неуместные мысли или поведение. Когда человек решает проблемы и планирует, функция, называемая когнитивной гибкостью, позволяет ему менять точку зрения, задачу или цель по мере изменения ситуации.

Исполнительные функции необходимы для обучения. Они позволяют учащимся уделять внимание урокам, организовывать свое обучение и эффективно участвовать в занятиях и дискуссиях в классе. Исследования показывают, что слабые управляющие функции связаны с плохой успеваемостью и другими проблемами в более позднем возрасте. [vi] Было показано, что целевые программы, такие как компьютеризированные тренинги, расширяющие рабочую память, укрепляют исполнительные функции у детей, хотя ведутся споры о продолжительности жизни. эффектов и того, приносят ли они пользу обучению в реальном мире.[vii]

Эмоции и познание связаны, и способность регулировать свои эмоции играет роль в академической успеваемости.

Часто считается, что чувства отличаются от мыслей. До недавнего времени нейробиологи считали, что эти два феномена — эмоции и познание — затрагивают разные области мозга. Однако новое исследование показало, что эмоции и познание на самом деле тесно взаимосвязаны, происходят во многих перекрывающихся областях мозга и взаимодействуют, чтобы определить поведение и мышление. [viii] Способность контролировать свои эмоции и управлять ими важна для функционирования как в школе, так и в школе. в более широком мире[ix], и исследования показывают, что регулирование эмоций связано с успехами в учебе.[x] Обучение учащихся стратегиям регулирования своих эмоций, таким как развертывание внимания, сосредоточение внимания учащегося в направлении или в сторону из чувства или ситуации или когнитивное изменение, помогая учащемуся переосмыслить то, как он понимает эмоциональное значение ситуации, может помочь учащимся лучше контролировать свои эмоции, как немедленно, так и в долгосрочной перспективе.[xi]

Память и обучение

Информацию можно организовать таким образом, чтобы ее было легче запомнить.

Рабочая память может удерживать только небольшое количество материала в течение ограниченного времени, но может удерживать больше информации в течение более длительного времени, если информация хорошо организована.[xii] Исследователи определили ряд методов, которые могут увеличить объем информации, удерживаемой в памяти. рабочей памяти, увеличивая вероятность того, что новая информация будет храниться в долговременной памяти.[xiii] Разбиение на фрагменты, например, включает в себя объединение отдельных единиц информации в более крупные блоки, например запоминание телефонного номера как комбинация двух- и трехзначных чисел, а не десяти отдельных цифр.[xiv] Другие мнемонические методы, которые облегчают обучение и последующий поиск информации, включают цепной метод, запоминание списка путем создания ассоциации между каждым элементом на список и метод локусов, прикрепляя мысленные образы информации, которую нужно запомнить, к определенным местам в знакомом пространстве, а затем визуализируя себя, прогуливаясь по местам, сталкиваясь с информацией Формирование.[xv]

Такие методы, как расстановка интервалов и практика поиска, помогают учащимся запоминать информацию.[x]

Распределение повторений или просмотров информации с течением времени помогает более эффективно кодировать информацию в долговременную память.[xvii] Связывание новой информации с тем, что уже известно — процесс, известный как учебное повторение — также облегчает запоминание.[xviii] Просьба к учащимся неоднократно вспоминать информацию с течением времени, с помощью несложных викторин или других поисковых действий повышает вероятность того, что они сохранят знания[xix], и может быть более эффективным, чем простое пассивное перечитывание.

Творчество и мозг

Способность широко мыслить и разрабатывать множество возможных решений проблемы играет роль в творчестве.

Дивергентное мышление — это процесс генерирования множества оригинальных идей или потенциальных решений проблемы.[xx] Как форма спонтанного, экспансивного мышления, дивергентное мышление играет важную роль в творчестве и часто используется. в качестве меры творческого потенциала.[xxi] Одним из наиболее распространенных примеров его использования в классе является мозговой штурм, возможность для учащихся работать вместе, чтобы генерировать как можно больше идей без осуждения или беспокойства. для осуществимости. Хотя дивергентное мышление часто кажется свободным и неструктурированным, некоторые исследования показывают, что исполнительные функции и метапознание (осмысление собственных мыслительных процессов) важны для управления эффективным дивергентным мышлением[xxii]. В одном исследовании студенты которые участвовали в уроке о том, как работает дивергентное мышление и как разум порождает и связывает разные идеи, смогли создать большее количество и более широкий спектр идей, чем группа сравнения, [xxiii] что предполагает, что можно преподавать этот аспект творческое мышление.

Поощрение учащихся к использованию неявных знаний может способствовать более творческому решению проблем.

Наши бессознательные знания и мысли, известные как неявное познание, могут играть важную роль в творческом решении проблем и принятии решений. Люди обрабатывают информацию и принимают решения двумя основными способами: систематическая обработка, предполагающая методические рассуждения и внимательное обдумывание, и эвристическая или неявная обработка. который включает в себя быстрые, интуитивные суждения, основанные на знаниях, которые мы уже обработали и сохранили. [xxiv] Исследования показывают, что чье-то бессознательное размышление о проблеме, в то время как его или ее сознательная мысль направлена в другое место, может привести к более творческим решениям. [xxv] Это может быть возможным научить студентов стратегиям, которые поощряют использование имплицитного познания для решения проблем. В одном исследовании, когда студентов обучали эвристическим стратегиям решения проблем, в том числе тому, как упростить задачи и делать обоснованные предположения, они смогли предложить более оригинальные и полезные решения проблем.[xxvi] Эти эвристические методы лучше всего работают для открытых и проблемные учебные задачи, а не жестко структурированные упражнения, в которых учащиеся должны выполнить определенные шаги, чтобы найти решение.[xxvii]

Неудовлетворенность бихевиористским подходом в его простом акценте на внешнем поведении, а не на внутренних процессах.
Разработка лучших экспериментальных методов.
Сравнение обработки информации человеком и компьютером.

Основные предположения

Между стимулом и реакцией происходят посреднические процессы:

Психологию следует рассматривать как науку:

Они используют результаты своих исследований как основу для выводов о психических процессах.

Люди обрабатывают информацию:

Обработка информации

Идея обработки информации была принята когнитивными психологами как модель работы человеческого мышления.

Подход к обработке информации основан на ряде предположений, в том числе:

Информация, доступная из окружающей среды, обрабатывается рядом систем обработки (например, внимание, восприятие, кратковременная память);
Эти системы обработки систематически преобразовывают или изменяют информацию;
Цель исследования — определить процессы и структуры, лежащие в основе когнитивных функций;
Обработка информации у людей похожа на обработку на компьютерах.

Роль схем

Посреднические процессы

Опосредующим (то есть психическим) событием может быть память, восприятие, внимание или решение проблемы и т. д. Они известны как опосредующие процессы, поскольку они являются посредниками (т. е. промежуточными) между стимулом и реакцией. Они появляются после стимула и до реакции.

История когнитивной психологии

Кохлер (1925) опубликовал книгу под названием Ментальность обезьян.В нем он сообщил о наблюдениях, которые предполагали, что животные могут демонстрировать проницательное поведение. Он отверг бихевиоризм в пользу подхода, который стал известен как гештальт-психология.
Норберт Винер (1948 г.) опубликовал Cybernetics: or Control and Communication in the Animal and the Machine, введя такие термины, как ввод и вывод. (1948) работа над когнитивными картами — обучение крыс в лабиринтах — показала, что у животных есть внутреннее представление о поведении.
Зарождение когнитивной психологии часто восходит к книге Джорджа Миллера (1956 г.) «Волшебное число 7 плюс или минус 2».
Ньюэлл и Саймон (1972) разработали средство общего решения проблем.
В 1960 году Миллер основал Центр когнитивных исследований в Гарварде вместе со знаменитым когнитивистом Джеромом Брунером.
Ульрик Нейссер (1967 г.) публикует книгу Cognitive Psychology, которая знаменует собой официальное начало когнитивного подхода.
Модели процессов памяти Модель Multi Store Аткинсона и Шиффрина (1968).
Когнитивный подход оказывает большое влияние на все области психологии (например, биологическую, социальную, бихевиоризм, развитие и т. д.).

Обзор когнитивного подхода

Это связано с использованием лабораторных экспериментов для получения надежных и объективных данных.

Мозг бесконечно мощнее и гибче, чем самый совершенный компьютер.

Проблемы и дебаты

Свобода воли против детерминизма

С другой стороны, в терапии, основанной на подходе (КПТ), утверждается, что мы можем изменить то, как мы думаем.

Природа против воспитания

Холизм против редукционизма

Идиографический и номотетический

Являются ли используемые методы исследования научными?

Критическая оценка

Поэтому опосредующих процессов (между стимулом и реакцией) не существует, поскольку их нельзя увидеть и измерить. Скиннер продолжает находить проблемы с методами когнитивных исследований, а именно с самоанализом (который использовал Вильгельм Вундт) из-за его субъективного и ненаучного характера.

Парадигма обработки информации в когнитивной психологии рассматривает разум с точки зрения компьютера при обработке информации.Однако, несмотря на сходство между человеческим разумом и работой компьютера (ввод и вывод, системы хранения данных, использование центрального процессора), аналогия с компьютером подвергается критике многими.

Как ссылаться на эту статью:

Ссылки на стиль APA

Бек, А. Т., и Стир, Р. А. (1993). Руководство Бека по инвентаризации беспокойства. Сан-Антонио: Harcourt Brace and Company.

Нейссер, У. (1967). Когнитивная психология. Appleton-Century-Crofts: Нью-Йорк

Ньюэлл, А., и Саймон, Х. (1972). Решение человеческих проблем. Прентис-Холл.

Толман Э. К. (1948). Когнитивные карты у крыс и людей. Психологический обзор. 55, 189–208

Винер, Н. (1948). Кибернетика или управление и связь в животном и машине. Пэрис (Hermann & Cie) и Camb. Массачусетс (MIT Press).

Читайте также: